Comment développer le dire, lire écrire?

L’objectif poursuivi est de rendre les élèves capables d’utiliser leurs connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, mieux l’écrire) et augmenter leur stock lexical. Aujourd’hui, tout enseignant se plaint du peu de vocabulaire de ses élèves.  Et cela est d’autant plus vrai dans des classes spécialisées ou avec des enfants sourds. Aussi, je me suis demandée comment y remédier.

J’ai vite pris conscience de la faible motivation des élèves, de leurs difficultés à entrer dans les apprentissages, de leurs très faibles estimes d’eux même en tant qu’apprenant, mettant peu de sens à l’école et aux apprentissages. Enfin, beaucoup d’entre eux n’avaient pas compris leurs « métiers » d’élève. En partant de ce constat, mon  objectif principal a été d’instaurer un climat de classe rassurant, structuré, et de leurs faire comprendre que l’erreur faisait partie du processus de l’apprentissage. Ceci  mis en place, il me fallait leur redonner l’envie d’apprendre, leur permettre de construire des apprentissages.

Je me suis rapidement rendu compte que les élèves ont une grande difficulté à s’approprier l’apprentissage de l’écrit. Ce point soulève beaucoup de questions : comment leur apprendre à lire ? A écrire ? A utiliser leurs connaissances acquises en lecture pour les transférer en production d’écrit et inversement ?

Un élément de réponse m’est apparu l’an dernier lorsque j’ai fait travailler des élèves de ULIS sur des contes traditionnels. Je leur avais proposé d’écouter, de lire puis d’écrire eux-mêmes un conte. A ce moment là, quelque chose  changea : produire, lire, dire devinrent un plaisir, un instrument de travail. Ceci me permit de voir l’importance de la situation de production qui rend l’élève acteur, pour lui-même et pour les autres. D’une situation passive de réception, il passe à celle active de production.

J’ai également pris conscience que l’individualisation du travail ainsi que la différenciation étaient indispensables .

Dans un premier temps, je présenterai une réflexion relative aux textes  théoriques basés sur le rapport entre la production d’écrit et le développement des compétences de lecteurs, puis au transfert de compétences, enfin à la métacognition ; cette réflexion  me permettra de cerner précisément les différentes composantes de mon intervention en classe par une présentation de chacune des procédures mises en place.

Dans un deuxième temps, j’exposerai mon cadre d’intervention  ainsi qu’une analyse des besoins spécifiques des élèves qui m’ont conduit à élaborer ce fonctionnement.

Dans un troisième temps, je centrerai mon analyse sur la production d’écrit et relaterai comment ce travail a aidé les élèves à mieux comprendre un texte.  J’effectuerai une évaluation de ce dispositif, en termes d’évaluation professionnelle me concernant et en termes  d’évaluation du travail produits pour les élèves.

Une conclusion synthétisera ce travail et dressera quelques perspectives.

1. Réflexion relative aux textes théoriques en rapport à l’écrit, au transfert de compétences, à la métacognition.

1.1Le rapport entre la production d’écrit et le développement des compétences

Selon les auteurs, Josette Jolibert et Christine Sraiki : « Dans la vie courante, lire/écrire, c’est d’emblée chercher à construire le sens d’un texte, soit pour le comprendre en tant que lecteur, soit pour le faire comprendre à un destinataire, en tant que producteur […]A l’école, apprendre à lire/écrire, c’est pour chaque enfant, apprendre à construire la signification d’un texte donné, qu’il soit à lire ou à écrire, en s’appuyant sur l’apprentissage de stratégies diversifiées. L’identification de processus et d’opérations mentales pertinentes et le traitement d’indices de diverses natures : ainsi apprendre à lire et apprendre à écrire sont dans une interaction permanente, explicite et efficace[8] »

Un élève, pour apprendre à lire et produire des textes, doit donc savoir :

  • se représenter et se situer dans le monde de l’écrit grâce à une approche régulière des textes de littératures de jeunesse, de la connaissance des types et des genres de textes ;  
  • mettre en œuvre des projets globaux de lecture et d’écriture ;
  • identifier et traiter des marques linguistiques telles que le type d’écrit, la cohérence et la cohésion du discours, les indices concernant la phrase (la syntaxe, l’orthographe, le lexique), ou les indices concernant le niveau de ses mots.
  • connaître, choisir et ordonner des stratégies pertinentes grâce à un format de séance en trois temps, au questionnement d’explicitation, à l’étayage de l’enseignant, ou au principe de généralisation[9]. Cela permettra également à l’élève de se contrôler et réguler sa propre activité.

En tant qu’enseignante, afin de faire entrer les élèves dans la culture de l’écrit, les faire progresser aussi bien en lecture qu’en rédaction, les aider à surmonter les obstacles et apprendre à les surmonter, j’ai mis en place les éléments suivants :

  • une analyse des besoins spécifiques de chacun des élèves ; à l’issue d’une évaluation diagnostique qui me permet de connaître leurs représentations initiales, je détermine un objectif spécifique pour chacun d’eux. Ceci me permettra de définir leur zone proximale de développement (ZPD) pour une tâche spécifique. Cette zone a été définie par L.Vygotski (repris par J. Bruner,1983) comme la «  distance entre le niveau de développement actuel que l’on peut déterminer à travers la façon dont l’élève résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel que l’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec des enfants plus avancés ». Une analyse des besoins sera présentée au cours de la deuxième partie ;
  • une invitation régulière des élèves de la classe à côtoyer l’univers de la littérature de jeunesse, de sorte qu’ils puissent la vivre au travers de la lecture, de la production d’écrit, du théâtre, de la musique, des arts visuels. Cela leur permet de pratiquer la lecture-compréhension et la rédaction dans le cadre d’un projet collectif motivant ;
  • l’association systématique et continue de l’apprentissage de la lecture et de la production d’écrit, ces disciplines se nourrissant mutuellement.
  • la construction des séances d’apprentissage conformément au schéma proposé par A. Moal en trois temps (un modèle de séance sera proposé  plus loin).Dans ces séances, je joue le rôle de médiateur, faisant alterner les phases de travail individuel et collectif afin de favoriser des conflits sociocognitifs, une phase permettant à l’élève de se recentrer sur sa propre action de lecteur/producteur de texte afin qu’il puisse s’autocontrôler. (NdT. : Le conflit sociocognitif est basé sur l’idée selon laquelle des situations d’interactions où les élèves peuvent échanger sur leurs points de vue et leurs actions pour résoudre un problème produisent des progrès cognitifs) ;
  • la détection et la catégorisation des obstacles que peuvent rencontrer les élèves par une analyse préalable de la tâche proposée ;
  • lr choix de l’obstacle qui doit rester dans la zone proximale de développement (ZPD) de l’élève, de manière qu’il soit capable de le surmonter à un moment précis. Ainsi, je donnerai la solution, de manière provisoire, des problèmes que j’estime prématurés d’aborder avec lui afin de le conduire vers la réussite. Cet obstacle sera défini par un objectif individuel et donné au cours du premier temps d’une séance. Un bilan sera fait en fin de séance ;
  • la résolution du problème posé avec l’élève, d’une part en étayant le problème, et d’autre part en questionnant l’élève sur sa démarche pour qu’il arrive à la réalisation de la tâche.

Cependant, les élèves en ULIS ont un vécu par rapport à l’écrit très douloureux. Cet apprentissage est souvent synonyme d’échec pour eux car ils ont besoin de faire appel à des connaissances abordées en grammaire, vocabulaire, lecture, etc. Ils ont besoin de transférer ces connaissances pour rédiger un texte ou comprendre un texte de lecture. J’émettrai plusieurs hypothèses : ils n’ont pas conscience de leurs connaissances, ou ne savent pas quand les activer, ou encore ont un niveau d’exigence très élevé et refusent de produire un écrit qui ne soit pas à la hauteur de leurs attentes.  Je vais maintenant expliciter ces propos et ces notions.

1.2 Le transfert.

Les travaux de (mettre prénom) Feuerstein privilégient l’hypothèse de l’existence de capacités générales et proposent des méthodes permettant aux élèves d’apprendre des compétences et de les transférer. Il s’agit d’amener les élèves à abstraire d’une réalisation d’exercices des principes de généralisation : par exemple une stratégie, une opération mentale, une fonction cognitive, etc.Il s’agit également d’effectuer une recherche d’analogie avec des situations de la vie courante, des tâches résolues en classe qui permettraient de réaliser les transferts souhaités. Or un élève ne peut effectuer seul ce cheminement intellectuel. Il est indispensable de mettre en place une médiation pédagogique.

« La médiation pédagogique s’inscrit dans le cadre de  » l’éducabilité cognitive « , et doit donc se préoccuper de la question de l’adaptabilité par la gestion pédagogique du transfert des acquis […] Dans le cadre de l’approche médiationnelle, on fera la plus grande place à la prise de conscience par l’apprenant de son activité de pensée (activité métacognitive). Dans ce registre de travail, l’activité essentielle de l’enseignante sera d’aider l’apprenant à prendre conscience[10]. »

En somme, dans une situation d’apprentissage, le transfert désignerait le processus par lequel une démarche ou une réponse produite dans une tâche pourrait se reproduire dans une autre. Cela suppose l’existence d’un processus permettant aux élèves de transporter, en les adaptant, les compétences acquises ou apprises d’un contexte dans un autre. Pour qu’une notion puisse être transférée, il faudrait que l’élève puisse identifier les mécanismes de résolution de la notion de façon à généraliser son utilisation puis à pouvoir utiliser ces mécanismes dans un autre contexte.

Selon P. Merieu, «l’expression transfert laisse penser à un « transport » et la métaphore désigne ici un objet qui passerait d’un point à un autre en restant identique ; or nous savons bien qu’en discipline de connaissances, il n’en est rien, puisque précisément, s’il en était ainsi, il n’y aurait jamais d’acquisition ni de progression. Enfin, l’expression suggère indéniablement que l’on acquiert d’abord et que l’on transfère après… ce que tous les travaux actuels contredisent, montrant que le transfert est la condition de l’apprentissage et non l’inverse[11] ».

Au quotidien, transférer  une notion  n’est pas aussi simple : les élèves ont des difficultés  à réinvestir certaines techniques, comme l’application d’une règle grammaticale ( par exemple l’accord du sujet avec le verbe) dans un autre contexte  tel que la copie ou la rédaction. Ceci fait pourtant parti du quotidien scolaire d’un élève. D’autres éléments peuvent perturber ce transfert : le décalage dans le temps, les modes de représentation pédagogique (d’où l’importance d’adopter toujours un même format de séances et de séquences), les différents contextes (d’apprentissage, social, linguistique, etc.).

A la lumière de ces quelques lignes, j’ai pris conscience de la position que je devais occuper auprès des élèves : les aider à prendre conscience de leurs connaissances sur eux-mêmes,des fonctionnements cognitifs qui leur sont propres, de la tâche à réaliser, de leurs stratégies personnelles, et de l’interaction entre ces points en menant des entretiens d’explicitation. Je dois aussi les étayer pour créer des liens entre les disciplines scolaires (rédaction, lecture, étude de la langue, langue orale) et extrascolaires.

Il m’est apparu également que respecter un format de séance en trois temps tel que le défini A. Moal avec une tâche répétitive peut aider les élèves à transférer leurs connaissances car il y a une alternance entre moments individuels et temps collectifs où les auto-régulations peuvent se mettre en place. Ceci se fera avec l’aide du médiateur. J’apporterai des aides pour que l’élève avance dans son travail, aides qui s’atténueront au fur et à mesure de la maîtrise de la tâche.

Le troisième élément qui me semble important est la nécessité d’effectuer une analyse de la tâche car chaque tâche, bien que me semblant pertinente pour permettre aux élèves de transférer leurs compétences acquises, peut présenter des caractéristiques qui, dans les faits,  les empêchent de la réaliser.

Afin d’éviter toute redondance, le dispositif que j’ai mis en place sera présenté et développé dans le cadre d’un cas pratique dans la troisième partie de cet exposé.

Pour permettre aux élèves de faire des liens entre les disciplines et de transférer des compétences, je dois faire émerger les procédures cognitives et les connaissances des élèves, car les traces écrites laissées dans les cahiers ne suffisent pas pour avoir accès au processus cognitif mis en œuvre.

1.3 La métacognition 

1.3.1 Définition.

La métacognition est définie comme  « un processus cognitif en jeu dans la résolution de problèmes favorisant à la fois les apprentissages, le transfert et la motivation.  Elle peut être comprise, aussi et plus philosophiquement, du côté de la distanciation et de la conscience de soi, c’est-à-dire d’une pensée qui peut fonctionner de façon critique et réflexive […] Le sujet qui veut comprendre ce qu’il lit étant appelé à être à la fois celui qui lit et celui qui surveille son activité de lecture pour en assurer la réussite »[12].

Anne-Marie Doly[13] a fait comme hypothèse que la métacognition favorisait le transfert des connaissances. Je me concentrerai ici sur l’évaluation de ces travaux menés dans trois groupes de classes de Cm2 visant à faire utiliser la métacognition par les élèves pour construire des connaissances et des procédures propres. Il est ressorti de cette étude trois éléments à considérer :

– l’élève doit avoir « des connaissance métacognitives préalables sur le domaine concerné [14]» ;

– l’élève doit être capable d’utiliser ses métaconnaissances, quand il le juge opportun. « La clé du transfert résiderait dans la capacité du sujet à élaborer à un niveau abstrait, les solutions particulières, ce qui nécessite d’abstraire les propriétés et relations fondamentales des situations » (Cauzinille-Marmèche, 1991) ;

– le travail doit être mené par l’élève lui-même et non par l’enseignante, en d’autre terme l’élève doit faire son propre résumé de la séance.

Il est difficile pour un élève d’être métacognitif sans y être entraîné. Mon rôle en tant qu’enseignante spécialisée est de les aider à le devenir. Je le pourrai en me positionnant en tant que médiateur, en sélectionnant les situations d’apprentissage et en ayant au préalable effectué une analyse des tâches à proposer. Il s’agit également d’articuler la séance d’apprentissage en trois temps car, à plusieurs moments, je pratique des questionnements d’explicitation individuels et collectifs afin de faire émerger les connaissances des élèves  : cela les conduit à se constituer petit à petit des métaconnaissances. Les interactions entre les élèves au cours de cette même séance peuvent les aider à progresser. En effet, dans ce cadre de communication, si deux ou plusieurs élèves confrontent leurs stratégies, cela permet d’engendrer un conflit sociocognitif qui permettra de progresser sur le plan cognitif.

1.3.2 : Le questionnement d’explicitation.

L’entretien d’explicitation  vise à obtenir  une description verbale aussi fine que possible des procédures mentales mises en place pour réaliser une activité passée car les traces écrites n’indiqueront que le résultat et non la procédure employée par l’apprenant. Le but de cet entretien est de s’informer, à la fois de ce qui s’est réellement passé ainsi que des connaissances implicites inscrites dans cette action.

Pour résoudre une tâche, l’élève doit, avant même cette tâche, mettre en place des processus qui lui permettent d’anticiper son action et de clarifier le sens de celle-ci, de mobiliser ses expériences et connaissances antérieures. Initialement, lorsque j’ai mis en place les questionnements d’explicitation, les élèves répondaient surtout ce que j’avais envie d’entendre : « il faut se faire un film dans sa tête », « se relire » ou encore j’étais dans l’impossibilité de mettre l’élève en situation d’évocation pour en arriver, après plusieurs tentatives, à des verbalisations plus pertinentes telles que cette dernière proposée, texto, par l’élève W., au sujet de la rédaction d’un texte: «  je cherche d’autres mots et si je trouve pas les mots, je cherche profond dans ma tête, je l’écris avec le doigt, après je vois comment l’écrire, je vois les lettres, je vois les sons. Je regarde si c’est le bon son. Puis je l’écris et je le garde dans ma tête. »

Pendant la réalisation de la tâche, l’élève doit formuler des hypothèses ou se forger une image mentale du texte et puis les vérifier tout au long de son activité en étant métacognitif. Ainsi l’élève M. devait rédiger la phrase suivante : « le crabe va te pincer les fesses. » Elle rédigea ceci : « le crabe va te pincé les fesses ». En la questionnant, M. me dit alors : «  j’ai répété la phrase dans ma tête, j’ai regardé dans le texte comment écrire les mots pour pas me tromper ».

Pendant et après la réalisation de la tâche, l’élève doit utiliser des processus d’évaluation et de contrôle qui favorisent l’autorégulation des stratégies et des conduites de lecteur/producteur de texte. A la question : « comment es-tu certaine d’avoir terminée ton exercice, M. me répondit : « J’ai redit la phrase dans ma tête puis j’ai relu ce que j’ai écrit. C’est pareil ».

J’ai constaté que l’élève pouvait donner un résultat correct au regard de son objectiftout en ayant une procédure erronée.

Afin d’amener l’élève à être autonome, il me semble important qu’il soit capable de se remémorer une procédure adéquate ou de la retrouver plutôt que de retenir par cœur un résultat. Ce questionnement m’aide à comprendre comment l’élève procède pour réaliser une tâche et à lui proposer une remédiation personnalisée pour qu’il acquière une démarche correcte le menant à un bon résultat.

J’ai compris que le formatage des séances en trois temps se calque sur le questionnement métacognitif  présenté ci-dessus que doit mener l’élève pour mener à bien la résolution d’une tâche, et permet ainsi aux élèves d’être métacognitifs et de développer chez eux les compétences nécessaires à l’acquisition de compétences leur permettant de lire et écrire. Au regard des travaux de A.M. Doly, cela faciliterait également le transfert de compétences.

Cependant, après un temps d’observation, j’avais constaté que les élèves transféraient difficilement leurs compétences d’un domaine disciplinaire à un autre. Je vais donc exposer le dispositif que j’ai élaboré afin de permettre à mes élèves d’améliorer leurs compétences de lecteurs en travaillant l’écrit. Puis, j’aborderai les outils et l’analyse des besoins que j’ai effectuée. Enfin, j’exposerai les modalités d’individualisation que j’ai mises en place.

2. Situation de départ et réflexion vers l’élaboration d’un dispositif pédagogique adapté pour permettre l’individualisation.

2.1 : Cadre d’intervention pédagogique.

Le groupe de travail  est constitué de six élèves : M. (10 ans), H. (10 ans)  ; W. (10 ans), T. (11 ans), I. (11 ans), et O. (11 ans).

2.2 Présentation du cadre de fonctionnement de  la classe.

Je désire montrer aux élèves que toutes les disciplines abordées en classe sont liées c’est-à-dire que l’on peut utiliser des connaissances acquises en grammaire ou en vocabulaire pour comprendre un texte de lecture ou  rédiger une rédaction, qu’une démarche pour comprendre un texte peut être réutilisée pour lire et comprendre l’énoncé d’un problème en mathématiques,… Régulièrement, au cours du premier temps de la séance, j’invite les élèves à anticiper l’action ou au cours du troisième temps, je fais des liens entre les disciplines en demandant si cette démarche ne leur en rappelle pas une autre déjà observée dans une autre discipline. Je peux me servir des affichages en classe pour comparer les procédures de résolution d’une tâche et attirer leur attention sur le fait qu’elles sont identiques. Je pense que cela peut également répondre à l’un de mes objectifs pour un grand nombre de mes élèves : offrir un cadre de travail qui les amène à transférer leurs compétences d’un champ disciplinaire à un autre puisque « associés ». C’est pourquoi j’ai élaboré le projet de classe en conséquence, que je décris ci-après.

Pour élaborer ce dispositif, je suis partie de mon analyse des besoins, des programmes, du socle commun de compétences, et des projets personnels de scolarisation. Je me suis alors posée les questions suivantes :

  • comment pourrai-je faire travailler mes élèves sur ces trois points : « dire, lire, écrire » et les aider à tisser des liens entre ces disciplines ?
  • comment vais-je procéder pour leur faire prendre conscience de leurs stratégies efficaces afin qu’ils les mettent en application ?
  • quelles sont les compétences que je devrai posséder pour mener à bien ce dispositif ?

J’admet comme postulat les bases théoriques suivantes :

«  Il est primordial que chaque enfant-écolier, tout au long de sa scolarité, comme lecteur et comme producteur, fasse l’expérience de l’utilité et des fonctions diverses de l’écrit : l’écrit sert à quelque chose, répond à des intentions, sous-tend des enjeux, diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de garder des traces, etc[16]»

Par ailleurs :

«  La langue du théâtre a cette particularité de s’exprimer oralement tout en respectant un certain nombre de contraintes de l’écrit : peu de redondances, des phrases syntaxiquement construites, un lexique précis… Elle a des exigences qui permettent aux élèves d’améliorer leur langage à l’oral et de pouvoir transcrire en langue écrite certains dialogues improvisés. [17]»

Tout au long de l’année, je procède comme suit. En premier lieu,  chaque lecture est précédée d’une étude du lexique pouvant générer des difficultés, d’une étude grammaticale pour découvrir ou revoir la structure des phrases, la ponctuation, d’une étude sur la structure d’un conte ou d’un dialogue en théâtre. Des fiches du vocabulaire complexe sont affichées en classe sur toute la période du projet. Je lis l’ouvrage. Cette œuvre est ensuite reprise par petite unité en respectant la structure du conte. Un travail de compréhension est effectué afin de lever toutes ambiguïtés sur les implicites par exemple. Les élèves lisent ensuite par eux même le texte littéraire.

En théâtre, les élèves doivent faire appel au vocabulaire étudié, à leur propre compréhension du conte pour improviser les dialogues. Ainsi par ce biais, j’entraîne les élèves à être capables de raconter une histoire avec leurs propres mots et de dégager les idées principales. Cela me sert d’évaluation « diagnostic » de mon travail afin d’apporter des modifications à mes prochaines préparations de séquences. Il s’agit également de la première étape de la rédaction des dialogues. Ici, j’ai pour objectif de faire mettre en mots l’écrit que les élèves auront à produire le jour suivant. Un travail de mémorisation est alors exécuté par la répétition de la phrase par exemple.

La deuxième étape est celle de l’encodage de la phrase, suivie d’une séance de réécriture. Je définis pour chacun des élèves un objectif spécifique. Par exemple, W. devra être capable de rédiger sa phrase en s’appuyant sur le texte de lecture, I. d’encoder un mot inconnu.  La difficulté de la tâche est également différente d’un élève à un autre. Par exemple : «  Il était une fois un petit garçon qui s’appelait Tom » sera rédigé par W. car il peut trouver l’ensemble de ces mots dans le texte. « Tom avait rencontré une petite fille sur la plage. Il ne savait pas que c’était une sirène. Il avait beau se dépêcher, elle était toujours dans les rochers avant lui ».sera rédigé par I. A l’issue de ce travail d’écriture, les interactions entre les personnages sont tapées à l’ordinateur puis lues dans les autres classes de l’école dans l’objectif de partager ce travail avec les autres élèves et changer leur regard sur le handicap.

Les élèves sont rarement capables de faire des liens. En tant qu’enseignante,  je me positionne en tant qu’experte et sers de médiateur. Un médiateur, par un format de séance stable, en soutenant l’élève dans ses recherches, en lui suggérant des actions, en l’incitant à aller dans telle ou telle direction, en réduisant les difficultés, en proposant une tâche répétitive, en mettant en place des questionnements d’explicitation, aide l’élève à (re)construire des outils cognitifs nécessaires à son apprentissage.<il lui facilite la mise en place progressive d’un comportement métacognitif et ainsi l’amène à s’autocontrôler.  Cela me demande d’avoir une maîtrise de ces champs disciplinaires pour aider les élèves à construire des liens entre eux.

Le projet étant présenté, je vais décrire l’analyse des besoins des élèves pour  déterminer notamment leurs zones proximales de développement.

2.3 : Les besoins spécifiques des élèves.

2.3.1 : Les critères de constitution des groupes.

Afin de constituer mes groupes de besoins, je n’ai pas cherché une homogénéité « mais une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d’apprentissage, condition nécessaire à une véritable dynamique ». J’ai donc d’abord pris connaissance de leurs projets personnels de scolarisation.

« Le  projet personnalisé de scolarisation (P.P.S.), tel que défini par l’article L 112-2 du code de l’éducation, organise la scolarité de l’élève handicapé. Outre les modalités du déroulement de la scolarité, le P.P.S. précise, le cas échéant, les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l’élève et qui complètent sa formation scolaire.»

Tous les élèves de cette classe ont des besoins spécifiques. Cependant, en lisant le volet pédagogique de leurs PPS respectives, je retiendrai globalement pour ces six élèves les points suivants :

– dans le domaine de la lecture : ils sont lecteurs et doivent automatiser la reconnaissance des mots (réguliers, irréguliers ou rares), augmenter leur rapidité et leur efficacité en termes de lecture silencieuse. Ils doivent être capables de lire et comprendre des textes scolaires, informatifs, littéraires. Ils devront apprendre à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel.

– dans le domaine de la rédaction, ils doivent être entrainés « à rédiger, à corriger et à améliorer leurs productions ». En outre, ils devront être capables de rédiger un texte d’une dizaine de lignes.

Cependant, ces éléments me parurent insuffisants pour constituer mes groupes de besoins. En effet, je ne savais pas comment ils réagissaient face à une tâche, en groupe, en interaction avec leurs pairs, quel était leur rapport aux disciplines scolaires, quels étaient leurs besoins spécifiques : leurs points d’appui, leurs points à travailler. Je vais vous présenter les outils que j’ai utilisés pour obtenir des réponses à mes questions.

2.3.2 : les outils pour évaluer les besoins des élèves.

Dans un premier temps, j’ai élaboré une évaluation de rentrée en prenant des exercices des évaluations nationales de Ce1 ou de Ce2 afin de pouvoir les comparer à « un référentiel ». Afin d’affiner mon évaluation pour chacun d’eux, j’ai sélectionné une tâche type, de copie par exemple, et j’ai décliné cette dernière en degrés de difficultés croissantes, en prenant appui sur les compétences que doivent acquérir les élèves en fonction de leur classe d’âge.

Dans un deuxième temps, j’ai élaboré un questionnaire pour faire connaissance. Ils devaient m’indiquer leur identité, le nombre de frères et sœurs, leur adresse, leur date de naissance, leur passe temps favoris, ce qu’ils faisaient en dehors de l’école mais également, à quoi leur servait d’apprendre à lire, à écrire ou à compter. Je fus très surprise par leurs réponses. Tous ont été capables de me dire leur âge, le nombre de frères ou  sœurs, ou leur adresse. Par contre W. avait du mal à percevoir l’intérêt d’apprendre à lire et à compter. Il en était de même pour beaucoup de ses camarades. O. me répondit que cela lui permettait de bien apprendre à l’école. Mais qu’en était-il à l’extérieure de l’école ? Aucun n’en faisait mention. Qu’est ce qu’apprendre à lire et écrire changeait dans leur quotidien d’adolescent ? Ce questionnaire me permit d’établir un premier contact. Je désirais leur montrer que je m’intéressais à eux dans leur globalité et pas seulement en tant qu’élève. De plus ces informations sur leurs occupations extrascolaires pourraient me servir au cours de l’année de leviers pour les motiver dans les apprentissages comme la lecture en leur donnant des documentaires sur ces dernières.

Pendant que je faisais passer l’ensemble de ces évaluations, j’ai pris le temps de les observer face à une tâche, d’observer comment ils interagissaient en groupe ou en binôme. J’ai pu observer que T. se mettait à pleurer dès qu’elle abordait un exercice de rédaction, W. était le miroir de T. car tout au long de la journée il l’observe et adopte ses attitudes, son humeur. O. était perfectionniste et I. était impulsive.

J’ai aussi pris le temps de discuter avec les différents partenaires de soins. Il en est ressorti une difficulté commune à évaluer W., parfois très performant, et quelques jours plus tard, sur le même type de tâche, produisant une contre performance. Ce que j’attends de ce travail de partenariat peut être défini ainsi : « Le partenariat peut se définir comme une démarche stratégique qui vise à se donner à plusieurs les moyens de réussir une action, de mener à bien un projet, d’atteindre un objectif, un but. Ceci n’est possible que par la mise en commun des compétences des partenaires, plutôt que par la compétition, l’adversité. » L’ensemble de ce travail m’a permis de définir les besoins de chacun des élèves. J’ai alors établi un projet pédagogique individualisé. Je prendrai appui sur ce document pour différencier ma pédagogie.  J’ai aussi constitué deux à trois groupes de besoins pour permettre des échanges entre pairs et faire émerger des conflits sociocognitifs. Ces groupes évoluent au gré des notions abordées en classe pour me permettre de répondre à chacun de leurs besoins personnels. Ceci a été formalisé par la rédaction d’un projet de classe et de groupes.

Je vais définir le terme d’analyse de besoins puis effectuer une analyse de l’ensemble de ce groupe de travail.

2.3.3 : L’analyse des besoins.

2.3.3.1 : définition.

« L’analyse des besoins de l’élève handicapé est déterminante pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité. L’école, la famille, l’enseignante référent doivent agir en partenariat. La bonne marche des opérations est d’autant plus indispensable qu’elle s’inscrit dans la durée. » Je définirai l’analyse des besoins d’un élève comme étant une méthode qui permet de caractériser les besoins exprimés de l’élève, ses points d’appui, ses points à travailler dans les quatre sphères définies par Bonjour et Lapeyre (sphères cognitive, instrumentale, affective et sociale). Cette analyse permettra de déterminer les objectifs pédagogiques à aborder au cours de cette année en accord avec le socle commun de compétences et d’envisager les remédiations à apporter pour conduire l’élève à la réussite. J’axerai cette analyse sur le lire et l’écrire dans le cadre de ce mémoire. Je déterminerai ensuite des objectifs spécifiques précis pour chacun des élèves. Ceci me permettra ultérieurement d’évaluer mon propre travail, celui de l’élève, celui du dispositif et d’apporter des ajustements si nécessaire.

2.3.3.2 : Exemple d’une analyse des besoins d’un élève du groupe.

Je prendrais pour exemple H. :

Sphère instrumentale :

En lecture : H. est capable de lire un texte à haute voix de manière fluide, de déchiffrer des mots inconnus. Elle comprend un texte lorsque celui-ci comporte peu d’informations à trier. Elle lit et comprend une consigne simple. Elle reconnaît les formes de ponctuation. Sa ponctuation est limitée à l’usage du point bien qu’elle connaisse le point d’interrogation et d’exclamation. Elle est capable de restituer à l’oral l’essentiel du texte. Ses points à travailler sont les suivants : elle éprouve des difficultés à associer un texte avec une image, à repérer des informations explicites dans un texte. Elle peut parfois éprouver des difficultés à lire le phonème  [e]. Elle lit aussi de manière mécanique, sans exprimer aucune émotion.

En rédaction :

  1. est capable de copier sans erreur un texte de cinq à dix lignes en soignant la présentation, en respectant la mise en page. Pour la rédaction, elle est capable de rédiger un court texte narratif. Par contre elle doit encore progresser au niveau de la cohérence temporelle. Elle n’utilise pas de conjonctions de coordination pour amplifier ses phrases. Elle ne comprend pas comment enrichir ou améliorer un écrit, malgré l’étayage de l’enseignante.

 

Sphère cognitive 

En lecture : H. est attentive en classe, écoute lorsqu’une explication est donnée. Par contre elle ne montrera pas son incompréhension. Il est nécessaire d’être attentif aux expressions de son visage : ses sourcils se froncent, son regard est fuyant. En lui demandant de reformuler la consigne, H. manifestera alors son incompréhension. Il est souvent utile de faire appel à ses camarades pour qu’ils lui expliquent la tâche. Il n’est pas rare qu’H. se bloque à ce moment là et se mette à pleurer. A-t-elle un degré d’exigence qui lui interdise de formuler une mauvaise réponse ? A-t-elle peur du regard des autres ? Il est nécessaire de reprendre avec elle, seule, la consigne et éventuellement de faire un exemple avec elle pour qu’elle se mette dans l’activité. Elle effectue ensuite son travail en autonomie. Elle est réfléchie, prend son temps pour exécuter le travail demandé. En revanche, j’éprouve beaucoup de difficultés à faire verbaliser H. sur ses procédures. A ce jour, bien qu’H. soit volontaire pour cette démarche, il y a un blocage persistant pour lui faire expliciter ses procédures. Perçoit-elle cet exercice comme intrusif en grand groupe ? Il est nécessaire de mettre en place pour H. des questionnements d’explicitation dans un cadre rassurant, en lui précisant très clairement le contrat de communication (accord et but de l’entretien), en prenant appui sur une tâche réussie dans un premier temps.

  1. est capable de s’approprier une démarche qui lui semble plus performante que la sienne, mais demande toujours au préalable si elle peut l’employer.

En rédaction : H. ne transfère pas ses connaissances des temps verbaux alors qu’elle le fait à l’oral. En effet, elle pourra très bien raconter à l’oral un conte en utilisant l’imparfait et le passé simple à bon escient mais utilisera le présent à l’écrit. Elle est capable d’improviser en théâtre une histoire cohérente avec une introduction, un développement et une conclusion alors qu’à l’écrit elle rédigera des phrases simples sans lien entre elles. Elle restera dans l’utilisation du vocabulaire étudié en classe et essayera de faire des phrases avec. H. est demandeuse d’un cadre, d’une méthode de travail, s’approprie celles des autres mais à beaucoup de difficulté à exprimer la sienne.

Sphère affective et sociale (rapport à soi, aux autres, aux règles)

En lecture : H. entre sans difficulté dans une tâche de lecture. Il est cependant nécessaire de prêter attention à son état émotionnel car elle peut se bloquer dans ses apprentissages et elle refusera alors tout travail. Elle semble fonctionner à l’affectif au regard de son comportement avec moi et avec ma remplaçante. En effet, lorsque j’ai annoncé mon nouveau départ en stage, H. s’est complètement fermée à tout apprentissage ou dialogue.

En rédaction : H. a besoin d’être encouragée individuellement. Il est nécessaire que j’aille auprès d’elle pour la rassurer sur ses compétences, sur sa démarche. Alors elle acceptera de rentrer dans la tâche. Elle est tout à fait disposée à aider un camarade en difficulté ou à travailler en binôme. Elle se montre appliquée, va jusqu’au bout de la tâche même si celle-ci lui paraît pénible.

Ce que je comprends d’H. :

En lecture, je comprends d’H. qu’elle n’adopte pas certaines stratégies pour comprendre un texte telles que repérer des mots inconnus et incompris, relire le texte, se questionner et le questionner, recourir au dictionnaire. Dès lors qu’une méthode lui est fournie, elle peut s’en emparer au regard du travail qui a été fait en classe par exemple sur la lecture d’un énoncé de problème en mathématiques.

Dans le domaine de la rédaction, elle a des compétences qui peuvent lui servir d’appui, comme rédiger un texte de quelques lignes. Cependant, bien qu’elle soit capable de dire quel temps utiliser par exemple à l’oral, elle ne le fait pas à l’écrit.  Ou encore, elle sait construire un texte cohérent à l’oral mais reste à une succession de phrases à l’écrit. Il est encore nécessaire de prendre H. seule en entretien d’explicitation pour comprendre ses démarches et lui montrer qu’elles sont aussi valables que celles ses camarades. Il me semble qu’H. doit avoir une exigence d’elle-même très élevée ce qui l’empêche d’avancer dans les apprentissages.

Au regard de cette analyse, je fixerais pour H. les objectifs suivants :

En lecture : il me semble nécessaire de développer ses stratégies de compréhension puisqu’elle est capable de s’en emparer. H. devra être capable de se construire une représentation sémantique d’une partie de texte. Je pourrai l’aider en lui proposant les activités suivantes[25]:  élaborer une fiche outil lui indiquant les procédures à suivre pour résoudre une difficulté afin de gérer sa compréhension d’un texte, lui présenter des phrases ayant un sens, d’autres non et lui demander de dire si elle les comprend ou pas. Elle devra également être capable de se construire des images mentales. Pour cela, je procéderai à des questionnements d’explicitation avec elle pour l’aider à nommer les opérations intellectuelles qu’elle fait inconsciemment telles qu’observer, associer, déduire. Enfin, pour qu’elle soit capable de garder en mémoire l’essentiel, je l’inviterai à procéder à des pauses « réflexives » pour récapituler ce qui a été compris.

En rédaction : H. devra être capable de rédiger puis de corriger un texte en fonction des remarques et aides de l’enseignante. Pour cela, je procèderai également à des questionnements d’explicitations pour comprendre sa démarche de révision. Ensuite je l’inviterai à gérer la compréhension de ce qu’elle a écrit.

Cette analyse des besoins complétée d’une évaluation diagnostic d’une compétence à aborder me permet de mettre en évidence les modalités d’individualisation pour chacun des élèves.

2.3.4 : les modalités d’individualisation et leurs mises en place.

Afin de  me permettre de différencier la tâche de chacun des élèves :

–  je détermine pour chaque élève une zone proximale de développement car elle varie d’un élève à un autre. Elle a été déterminée suite à l’analyse des besoins, l’analyse de la tâche proposée aux élèves, et de l’évaluation diagnostic que je fais passer aux élèves avant d’aborder une nouvelle notion ;

– je définis, pour chaque séance,  un objectif spécifique à atteindre pour chacun des élèves. Par exemple pour une séance de réécriture, I. doit être capable de corriger les erreurs de conjugaison, T. corriger les concordances phonologiques des mots inconnus, M., rechercher dans le texte de lecture des mots pour les orthographier correctement dans sa rédaction, O., corriger les accords sujet/verbe, W., corriger ses erreurs de ponctuation en mettant un point à la fin de sa phrase. Les erreurs sont soulignées. Je construis et fournis  à chaque élève un outil lui permettant de corriger ses erreurs. Par exemple, pour I., je donne un tableau avec le verbe conjugué qu’elle doit corriger ;

– je module le degré de difficulté d’une tâche type, pour chacun des élèves. Un exemple de différenciation est présenté dans la troisième partie ;

– j’effectue, à l’issue d’une séance d’apprentissage[26],  une pause méthodologique où chaque élève verbalise sa démarche. Je pose la question suivante: « comment as-tu fait pour rédiger cette phrase ? ». Je l’aide à considérer le résultat de son action : «  est-ce qu’en t’aidant du texte, tu as réussi à atteindre ton objectif ? ». Je pointe ensuite les écarts entre les connaissances mises en œuvres et celles qu’il serait souhaitable d’utiliser à l’avenir pour atteindre l’objectif fixé en posant la question suivante : «  en écoutant tes camarades, as-tu pris conscience de quelque chose dans ta manière de faire cette rédaction ? Si oui, comment cela pourrait te servir dans une autre discipline ? ». Collectivement ensuite, je demande aux élèves ce qu’ils pourront garder pour la prochaine fois. Au terme de plusieurs séances où les élèves ont repris cette même tâche, je demande à chacun d’eux de rechercher à l’école, à l’extérieure, où ils pourraient réutiliser la manière de faire qu’ils viennent de mettre en évidence, i.e. un principe de généralisation. La semaine suivante, je fais un bilan sur ce principe en demandant à chacun de mes élèves de citer un exemple concret où il a utilisé sa démarche  pour effectuer une activité et quel en a été le résultat. Cela permet à l’élève de prendre conscience de son évolution dans ses apprentissages et de sa plus grande autonomie.

Je vais maintenant exposer un cas concret où je montrerai comment j’ai tenté de  mettre en œuvre ce cadre théorique autour d’une séquence d’apprentissage concernant la production d’écrit pour qu’elle puisse permettre une meilleure compréhension du texte de lecture. Il m’est apparu nécessaire de construire mes séances autour d’un cadre spécifique, en trois temps, avec des objectifs individuels pour chaque élève  afin de favoriser le transfert des connaissances dans d’autres disciplines, et de mettre en place des échanges favorisant les conflits sociocognitifs,  la métacognition par le biais de questionnements d’explicitation, un étayage maître/élève, des moments d’interaction entre les élèves,

3. Comment j’aide mes élèves à transférer leurs connaissances : focus sur une séquence de production d’écrit.

3.1 : Mes choix pédagogiques.

3.1.1. La tâche type et les réajustements apportés à l’issue d’une analyse de ma pratique.

3.1.1.1 La tâche type.

Après avoir procédé à une analyse des disciplines à enseigner au regard des programmes, du socle commun de compétence, de la théorie, des projets individuels de chacun des élèves et de leurs besoins, j’ai élaboré un projet de classe dans lequel j’ai déterminé les objectifs potentiellement atteignables par un groupe de besoins. Une évaluation diagnostic  m’a ensuite permis d’identifier les représentations des élèves et de leur mode de pensée pour un objectif général, par exemple être capable de rédiger un dialogue pour le théâtre. Dès lors, je peux déterminer un objectif spécifique pour chacune de mes séances dans le cadre d’une séquence. Cet objectif spécifique est considéré comme un obstacle à surmonter pour l’élève. Je le choisis parmi une multitude d’objectifs car j’estime que « cet objectif-obstacle[27] » pourra être surmonté par l’élève grâce à un étayage de ma part pour le conduire à un progrès intellectuel. Ainsi, une tâche constitue un obstacle à surmonter, condition nécessaire pour qu’il y ait apprentissage. Cette tâche doit être répétitive pour que les élèves deviennent autonomes pour la réaliser. Sa résolution leur demandant alors moins d’efforts, ils peuvent prendre du recul, s’observer en train de l’exécuter. Avec mon aide, en effectuant des entretiens d’explicitations, nous ferons émerger les procédures mentales que l’élève a appliquées. Les élèves pourront alors peut-être en extraire un principe de généralisation qui facilitera le transfert de connaissances de la rédaction à la lecture. Celui-ci sera individuel. Pour qu’il y ait ensuite transfert, je leur propose de trouver des situations possibles d’utilisation de ce principe de généralisation dans la vie courante, scolaire. En appliquant ce principe pour résoudre un nouveau problème qu’ils mènent à bien, les élèves prennent conscience qu’ils ont réussi à surmonter l’obstacle.

3.1.1.2  Les réajustements proposés à l’issue de la réalisation de cette tâche par les élèves.

Initialement, la tâche que j’avais sélectionnée était de rédiger un dialogue entre deux ou trois personnages. Ce travail s’effectuait pour chaque conte lu en classe. Je pensais ainsi proposer aux élèves une tâche répétitive puisque ce travail était renouvelé à chaque fois que nous abordions un nouveau texte littéraire. J’avais comme objectif  de leur permettre de trouver les correspondances entre un personnage de l’histoire et un pronom personnel utilisé pour éviter des répétitions dans le texte littéraire et ainsi de lever certains implicites empêchant une bonne compréhension en lecture.

Au terme d’une première analyse de la tâche et d’une évaluation formative[28], j’ai constaté qu’elle était trop complexe car les élèves avaient plusieurs obstacles simultanés à surmonter : ils devaient à la fois mettre en mots leur dialogue, l’encoder, maîtriser la structure d’un dialogue en théâtre, ne pas se décourager devant la longueur du texte à produire, s’assurer de leur bonne compréhension du texte. O. recopia un extrait du texte, H. fit une énumération des personnages, M. a rédigé la phrase suivante : «  Tom est allé sur la plage, il a vu une fille. Il dit qu’il y avait un crabe dans l’eau. » Ils ont bien produit de l’écrit mais pas sous la forme attendue.

Dans ma pratique quotidienne, j’ai rencontré des difficultés à sélectionner une tâche. En effet, mon analyse de celle-ci n’était pas suffisamment fine, mes connaissances dans les champs disciplinaires pas assez précis.

A l’avenir, il me semble nécessaire d’actualiser et d’approfondir mes connaissances en lisant des textes théoriques, en vue d’analyser ma pratique et de mieux sélectionner une tâche type. En confrontant mes représentations avec mes pairs, j’ai pris conscience que je n’avais pas parfaitement compris la notion de tâche ni celle de tâche répétitive. Il me faudra en premier lieu réduire les degrés de liberté de cette tâche, ceci étant l’un des paramètres de l’étayage défini par J. Bruner au regard de l’analyse que j’ai faite des écrits des  élèves.

Pour la seconde séquence d’apprentissage, j’ai procédé ainsi : en lecture, j’ai repris un paragraphe spécifique du texte, puis les élèves ont joué cet extrait en improvisant les dialogues. J’ai enregistré leurs échanges que j’ai retranscrits. En rédaction, chaque élève devait encoder une à deux phrases. J’ai attribué à chaque élève une phrase à rédiger en fonction de ses compétences :

Tom :

_  Bonjour, oh regarde, il y a un crabe ! (Phrase à rédiger par H.). Le crabe va te pincer. Je veux que tu sois handicapée. (Phrase à rédiger par M.).

Sirène :

_ Je n’ai pas peur du crabe (Phrase à rédiger par T.).

A l’issue de cette séance, une séance de réécriture était programmée. Pour faciliter l’exécution de cette tâche,  il s’est avéré nécessaire d’introduire une codification des erreurs pour permettre aux élèves de les reprendre plus facilement. Une codification interne à l’école est en cours d’élaboration, ceci étant un axe de travail du projet d’école. Elle sera introduite en classe pour permettre une meilleure intégration des élèves de CLIS 1 dans l’établissement. Ce schéma de séquence sera répété jusqu’à ce que les élèves aient rédigé l’ensemble des dialogues du conte étudié.

A terme, les élèves devront être capables de rédiger un dialogue en théâtre à l’écrit puis de dégager un principe de généralisation pour tout écrit qu’ils rédigeront. Une évaluation sommative sera alors effectuée afin que je vérifie l’atteinte de l’objectif visé et du progrès intellectuel des élèves à court terme. A l’avenir j’effectuerai également une évaluation sommative à moyen ou long termes pour déterminer si les élèves réinvestissent leurs connaissances acquises et les transfèrent.

3.1.2. Le format de séance : présentation d’une séance de production d’écrit (articulation entre le cadre théorique et ma pratique).

Le format de séance que j’utilise est élaboré à partir d’un scénario type élaboré par A Moal. Pour chacune des trois parties, j’exposerai le point théorique, puis je décrirai ma pratique. Je précise qu’il est indispensable de donner de nombreux feed-backs positifs aux différentes réponses apportées par les élèves pour les encourager à persévérer dans leur tâche, à expliciter leur vécu par rapport à cette tâche afin de leur faire prendre conscience des connaissances qu’ils activent, à les aider à s’autocontrôler.

Au cours du premier temps, je pose le contrat didactique et le contrat de communication. Un bilan de la séance précédente est fait : «qu’avons-nous vu la dernière fois ? […] En prenant appui sur la grille d’observation des fonctions du discours de l’adulte d’Agnès Thabuy[29], cet étayage me permet « de raviver le cadre espace-temps ». S’ensuit le positionnement de la séance, son objectif  spécifique et les objectifs pour chaque élève : «  aujourd’hui, nous allons rédiger les phrases du dialogue d’après le conte «  A marée basse » lu en classe et que nous avons joué au théâtre […] Aujourd’hui ta mission I. est d’être capable d’encoder un mot inconnu, H.… ». Je demande ensuite aux élèves d’anticiper leurs actions dans le but de les aider à se « repérer par rapport aux différentes étapes du projet défini pour le groupe » : « vous allez écouter les dialogues. Chacun de vous  rédigera une phrase du dialogue. Comment allez-vous faire ? » J’inscris la consigne au tableau puis demande à plusieurs élèves de la reformuler dans le but de m’assurer la bonne compréhension de celle-ci. Je pose ensuite la question suivante : « quels outils/stratégies pouvez-vous utiliser pour faire cet exercice ? » Ceci permet de confronter leurs stratégies des élèves et de les inviter à utiliser une démarche qui aura été au préalable définie. Cette démarche a aussi pour objectif de faire émerger leurs métaconnaissances. Ce temps réflexif a aussi pour vocation de permettre aux élèves impulsifs tels qu’I. d’exécuter la tâche en ayant une image du but à atteindre. Pour d’autres, il est nécessaire de rappeler que l’erreur est une étape dans l’apprentissage pour faciliter leur enrôlement dans la tâche.  O. me proposa de regarder dans le texte pour trouver les mots qu’il ne sait pas écrire, M. de décomposer le mot en syllabes et de chercher une correspondance entre le phonème et le graphème. Je demande pour conclure cette phase, comment ils sauront qu’ils ont terminé la tâche.  Cette demande favorise la représentation du but, l’anticipation. W. me fournit comme réponse qu’il se répétera la phrase dans sa tête et vérifiera mot par mot pour voir s’il n’a rien oublié.

Le deuxième temps de la séance est consacré en premier lieu à un travail individuel. Je passe parmi les élèves pour  les questionner dans le but de faire émerger leurs stratégies. En terme d’étayage, je peux inviter l’élève à commenter ce qu’il est en train de faire, à lui faire préciser ce qu’il va faire, à attirer l’attention d’un élève distrait, à encourager l’élève à poursuivre sur un ton neutre pour l’amener à dépasser un obstacle ou un succès transitoire,… T. me proposa la phrase suivante : « je nai pas du crabe ». L’objectif étant qu’elle écrive la phrase suivante : «  je n’ai pas peur du crabe ». Je lui ai demandé de relire sa phrase. Elle s’est rendue compte qu’il manquait un mot. Je lui ai demandé comment elle pouvait s’y prendre pour retrouver le mot. Elle me proposa de relire le texte de lecture ce qui lui permit de le trouver et de compléter sa phrase. S’ensuit une confrontation des résultats en petit groupe afin de favoriser les conflits sociocognitifs. Ce travail en commun permet également un travail d’évocation des connaissances. W. et M. travaillèrent ensemble. M. aida W. à reprendre sa phrase et corriger une erreur et lui expliqua comme elle s’y prenait : « je regarde les affiches dans la classe, regarde, il y a la réponse ».

Le troisième temps est destiné à une mise en commun, à un temps méthodologique en groupe classe. Cela permet de ré-évoquer la situation, de favoriser une distanciation sur l’apprentissage pour permettre à l’élève d’être métacognitif sur sa pratique. J’interroge les élèves individuellement en présence du groupe et leur demande de faire un point sur leurs procédures, les écarts constatés entre leurs connaissances et la mise en application de celles-ci.  J’inscris les propositions sur une affiche.  Je demande ensuite aux élèves ce qu’ils peuvent conserver pour la prochaine fois. Le résumé est élaboré par les élèves afin de leur permettre de s’approprier le travail. Ce résumé est ensuite copié puis lu. Enfin, au terme de plusieurs séances au cours desquelles les élèves se seront entrainés sur une même tâche, j’oriente l’attention des élèves vers une utilisation d’un principe de généralisation. Je conclus la séance par l’annonce de l’objectif prochain pour inviter les élèves à comprendre la démarche mise en place et leur permettre d’anticiper.

En mettant en place des séances construites sur trois temps, les élèves furent affolés au terme de la première phase car tous répondaient par des «  c’est dur maîtresse », «  je ne sais pas comment je vais faire », «  en fin de compte, j’ai rien compris maîtresse, qu’est ce qu’il faut faire »  pour en arriver à «  en fin de compte, c’était facile », «  cela nous aide à faire l’exercice ». Les élèves arrivent ainsi à mieux se décentrer, s’observer en train de faire la tâche et se rendre compte de leurs compétences. Ils sont ainsi valorisés.

J’ai remarqué au cours de ma pratique avoir du mal à gérer mon temps et  je proposais des séances trop longues pour les raisons suivantes : je proposais une tâche trop complexe, je n’osais pas interrompre les élèves dans l’exécution de la tâche. Ceci avait pour conséquence de fatiguer énormément les élèves, le troisième temps de mes séances se réduisant alors  souvent à la seule annonce du programme pour la séance suivante. A l’avenir, je prendrai soin d’effectuer une analyse de la tâche très précise pour qu’elle soit réalisable dans les délais impartis, j’essaierai de prévoir plusieurs conclusions possibles selon l’endroit où j’interromprais ma séance pour réellement allouer le temps nécessaire à cette troisième partie de séance et ainsi ménager la fatigabilité de ce public d’élèves.

3.1.3. Interaction maître/élève : l’étayage.

L’objectif de cette tâche était de débattre des énoncés du dialogue pour en corriger la syntaxe. Voici une retranscription d’un extrait de la séance de réécriture que j’ai menée le jeudi 3 décembre 2009. Après avoir lu le conte de « Pilleta » en classe et dégagé la structure générale du conte, les élèves ont joué cette histoire en improvisant les personnages, puis ont retranscrit leurs dialogues. Les dialogues étaient écrits au tableau sur une affiche. Les élèves étaient assis autour de moi. Les élèves relevaient les points à modifier. Ils émettaient des hypothèses, débattaient puis validaient une réponse. Je servais de médiateur et de régulateur au cours de cet échange.

1. Maître D : « Oui, en effet. Je relis maintenant ce que vous avez écrit : il était une fois une famille composée d’un papa, de la maman…Nous gardons cette phrase ainsi ou faut-il changer quelque chose ? »

W. : -Non, il faut changer « de la maman » et mettre « d’une maman ».

H. n’écoute pas. Ces sourcils sont froncés.

2. Maître D : Qu’est ce qu’il t’arrive ?

H. : rien !!!

3. Maître D : mais si, je vois bien que tu n’es pas parmi nous. Tu ne comprends pas quelque chose?

H. : si, non…Elle commence à pleurer.

4. Le maître D, se rapprochant, s’asseyant à côté d’elle : ce n’est pas grave. Tu as le droit de ne pas savoir, de ne pas comprendre. Il faut me le dire car je ne sais pas ce qui se passe dans ta tête. Je peux juste deviner. Qu’est ce que tu ne comprends pas ?

H. : je ne comprends rien !!!

5. Maître D : tu ne comprends rien ???

H. : ce qu’on fait.

6. Maître D : ce qu’on fait. Peux-tu m’expliquer avec tes mots ce que nous faisons ?

H. : je ne sais pas.

7.  Maître D: nous sommes en production d’écrit. Vous avez écrit les dialogues du conte de Pilleta. Maintenant, nous les corrigeons ensemble et je vous montre comment faire pour corriger un écrit parce que cela est encore trop difficile pour vous de le faire seul. Est-ce que tu comprends ?

H. : oui.

8.  Maître D: peux-tu me l’expliquer avec tes propres mots ?

H. : je ne comprends rien.

9. Maître D : est-ce que quelqu’un peut expliquer à Hélène ce que nous faisons ?

Malgré les explications d’un autre élève, H. ne comprend toujours pas.

Pourquoi ne réussis-je pas à guider H. ? Je m’appuie sur les six fonctions dans l’étayage définies par J. Bruner qui sont l’enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l’orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration, et la démonstration ou présentation de modèles, pour analyser mon étayage[30]. Je cherche au cours de ma première réplique à réduire le degré de liberté de la tâche car les élèves étaient partis pour relire l’ensemble du texte et à permettre le maintien de l’orientation des élèves vers la réalisation de la tâche, qui est de corriger la syntaxe, et non de lire le texte. Dans ma deuxième réplique, j’essaie d’évaluer le niveau de frustration d’H. car je m’aperçois qu’elle est désorientée. En m’asseyant à ses côtés, je tente de la rassurer, de me mettre en position d’écoute vis-à-vis d’elle. Je demande ensuite à H. de préciser ce que nous faisons actuellement. Je lui rappelle la règle essentielle de la classe et des apprentissages : l’erreur fait partie de tout cet ensemble. En ayant la possibilité, ici, grâce à un travail d’analyse, d’arrêter le déroulé de l’action, je me rends compte que ma question « qu’est-ce que tu ne comprends pas » est une interrogation  à laquelle H. ne peut répondre. Il sera préférable à l’avenir, que je lui demande ce qu’elle comprend et partes de ses points d’appui pour l’aider à avancer. Ainsi, elle se sentira valorisée, rassurée. Au regard de cette réponse, je peux émettre l’hypothèse qu’H. a besoin d’être sûre de sa réponse pour se permettre d’intervenir ou de verbaliser sa pensée.

Devant sa réponse, je situe au cours de ma sixième relance ce qui a été fait la fois précédente puis je précise ce qui est en train d’être fait. J’essaie ainsi d’enrôler de nouveau H. dans la tâche pour qu’elle se resitue dans le projet. H. semble avoir compris mais n’arrive toujours pas à le reformuler. Pourquoi ? J’explique par moi-même ce que nous sommes en train de réaliser. J’essaie de choisir un vocabulaire simple et à la portée de H. Comment H. entend ce que je suis en train de lui dire, comment le comprend-elle ? Il se peut qu’elle se soit focalisée sur «  c’est trop difficile pour vous ». Auquel cas, elle peut se demander  pourquoi le faire. Il est vrai qu’en terme de communication, l’utilisation de terme négatif tel que « problème », « difficulté » sont à proscrire car le récepteur du message risque de s’affoler. A l’avenir, il serait judicieux de ma part de supprimer ces termes lorsque je désire expliquer une tâche à un élève.

Au cours de ma septième relance, je lui demande de reformuler les éléments qu’elle a compris, ceci dans le but de la maintenir dans son travail de compréhension de la consigne. Mon objectif est qu’elle puisse mettre en place des processus qui lui permettront d’anticiper son action et de clarifier le sens de celle-ci, de mobiliser ses expériences et connaissances antérieures.

A l’avenir je m’intéresserais de savoir ce que l’élève a compris et de partir de cette base. En effet, il est plus simple pour un élève de dire ce qu’il a compris que l’inverse. Je veillerais aussi à enregistrer des échanges avec les élèves afin de les écouter a posteriori, afin de noter les relances qui aident vraiment les élèves à progresser dans leur réflexion et celles que je devrais éviter.  Au cours de cette même séance, je me suis aperçu que les élèves n’avaient pas encore perçu les liens qui existaient, dans le cadre de l’étude de la langue,  entre comprendre, écrire ou corriger un texte.

3.1.4. Le principe de généralisation et le transfert de connaissances.

Nous avons travaillé en grammaire sur l’identification des personnes qui parlent et l’utilisation du pronom personnel dans un texte de lecture afin d’éviter des répétitions. A l’issue d’une évaluation sommative en grammaire, il s’est avéré que les élèves avaient acquis la compétence de repérer les personnages d’un texte, de le questionner pour découvrir la correspondance entre un pronom personnel et un ou plusieurs personnages. Au terme du projet, ce travail les aida à préciser le nom du personnage de la phrase qu’ils devaient  écrire en rédaction. A l’issue de l’étude d’un énoncé de problème et de l’élaboration d’une fiche outil, la plupart a retenu que souligner les mots importants pouvait les aider et a transféré cette procédure à d’autres domaines littéraires.

A l’avenir, il me semble nécessaire de continuer à mettre en place des situations qui permettent de donner du sens aux apprentissages, de proposer une tâche répétitive et progressivement, d’orienter les élèves vers les caractéristiques pertinentes de la tâche, de rechercher les points communs entre deux situations, de proposer une démarche réflexive, en bref, de construire avec eux des réseaux de sens. Cependant ceci demande de ma part une connaissance très approfondie de la discipline enseignée. La polyvalence de l’enseignant, jusque là une force car je peux créer des liens entre les disciplines, devient aussi un point faible car il m’est difficile d’être spécialiste de toutes les disciplines. Le propre du maître D est de travailler dans le cadre d’une équipe pluridisciplinaire. Comme le mentionne A.Moal, « il est souhaitable de coordonner le travail des différents intervenants sur la même formation afin que chacun propose aux apprenants des tâches dans lesquelles l’utilisation du principe de généralisation sera pertinente ».[31] Il me faudra proposer des temps de concertations avec les partenaires pour rendre cela possible.

3.2 Evaluation du dispositif du côté des élèves.

3.2.1 : Les interactions entre élèves.

En début d’année les élèves comparaient leurs réponses au cours des échanges. Ils ne les argumentaient pas. Cela se cantonnait à «  j’ai comme lui »,  « je n’ai pas comme lui » ou encore «  j’ai fait comme lui ». A ce jour, mes élèves, pour la plupart, sont capables d’expliquer à leurs camarades comment ils ont fait pour accomplir une tâche. H. et I. ont encore peur de présenter leur travail au reste du groupe et préfèrent encore s’exprimer en relation duelle avec l’enseignant. En revanche O. expliquera : «  je voulais écrire le mot marée. J’ai regardé dans le texte. Quand je l’ai trouvé, j’ai recopié le mot ». H., quant à elle, enrichit ses procédures en s’appropriant une procédure plus fiable que la sienne : «  Est-ce que je peux faire comme T. l’a expliqué hier pour faire cet exercice de mathématiques? ». Pour cela, j’ai dû encourager les élèves à verbaliser leurs procédures à toute la classe, procéder à des questionnements d’explicitation lorsqu’ils exécutaient la tâche, les étayer dans la résolution de celle-ci. Je souhaite à chaque séance qu’il se produise des conflits sociocognitifs pour permettre aux élèves de progresser. L’élève préfère souvent conserver sa procédure plutôt que d’en changer car ceci est plus rassurant. Il est difficile de produire des conflits sociocognitifs et cela passera par un travail sur l’estime de l’élève. A l’avenir, il me semble important de mettre en place un dispositif au sein de l’école visant à mettre en valeur le travail et les possibilités des élèves de la CLIS 1.

3.2.1 :Ont-ils acquis de nouvelles compétences ?

Je vais conserver l’exemple d’H. à qui j’avais fixé comme objectifs spécifiques d’apprentissage pour ce projet d’être capable de segmenter en syllabes un mot inconnu,  de corriger ses erreurs de conjugaison et en termes d’évaluation de raconter l’histoire lue avec ses propres mots. Au cours de la première séquence, elle refusa de faire le travail et me répondit qu’elle ne comprenait pas ce que nous faisions. Elle ne raconta pas l’histoire. Au cours de la deuxième séquence, elle fit une énumération des personnages et me raconta son passage préféré. A la troisième, H. écrivit la phrase suivante : « Regardes, il i a un crabe. La petite fille rit ». Après la séance de réécriture, elle proposa ceci : « Regarde, il y a un crabe.»  Quand je lui ai demandé comment elle a écrit sa phrase, elle me dit alors qu’elle se répéta chacun des mots puis le décomposa en syllabe avant de l’écrire. Je lui ai demandé ensuite pourquoi elle avait mis un « s » à « regardes ». Elle me répondit : «  c’est la personne qui dit à une autre de faire quelque chose : c’est donc « tu » » et elle me raconta l’ensemble de l’histoire. Au regard de ces trois exemples espacés dans le temps,  H. a acquis de nouvelles compétences. Il m’est apparu qu’un travail en équipe pluridisciplinaire est indispensable pour bien ou mieux comprendre le fonctionnement de l’élève. Cela m’a conduit à proposer, dans un premier temps, à H., une tâche qui lui était pour le moment insurmontable car H. fonctionne à l’affectif et a très mal vécu mon départ imminent en formation. Elle semble s’imposer un degré d’exigence très important et ne fournira aucun travail si elle risque de produire une erreur. Il m’est apparu indispensable de prendre en compte le handicap, les évolutions possibles de chaque élève afin d’affiner mon analyse des besoins et a fortiori mon analyse de la tâche.

Conclusion.

En observant les élèves de ce groupe, je me demandais si l’enseignant pouvait aider des élèves ayant des besoins particluiers de niveau de cycle 3, par la sollicitation de procédures métacognitives prenant appui sur l’individualisation, afin de favoriser le transfert pour qu’ils soient capables d’utiliser leurs connaissances et réfléchir sur un texte (mieux  le comprendre, mieux l’écrire) ?

En début d’année, j’avais repéré les besoins suivants chez O. : être capable de raconter avec ses propres mots une histoire, rédiger un texte de quelques lignes, comprendre un texte comportant des informations implicites. La mise en œuvre du questionnement d’explicitation m’a permis de comprendre comment les élèves procédaient réellement. En effet, O. me disait dans un premier temps souligner les idées importantes. Avec cet outil, j’ai découvert qu’en fait il éliminait les mots qu’il ne comprenait pas. Voulant résoudre ce problème j’ai mis en place des fiches méthodologiques pour  l’aider à effectuer une tâche sans faire de «  hors sujet » et transférer des connaissances. J’ai mis en place un format de séance en trois temps avec de nombreux feed-back positifs aux différentes réponses apportées par les élèves pour les encourager à persévérer dans leur tâche, à expliciter leur vécu par rapport à cette tâche afin de leur faire prendre conscience des connaissances qu’ils activaient, de les aider à s’autocontrôler. Ce schéma de séance les aide à transférer peu à peu leurs connaissances d’une tâche vers une autre. Cela passe obligatoirement par un étayage de ma part. A ce jour, O. et l’ensemble de ces camarades ont atteint l’ensemble de leurs objectifs individuels grâce à  ce dispositif. Je pense donc réutiliser cette organisation puisqu’elle me permet également de travailler sur les trois axes fondamentaux : dire, lire, écrire et ainsi  aider les élèves à mieux comprendre un texte, mieux le dire ou l’écrire. Mon but est qu’ils acquièrent des compétences et tissent des liens entre chaque discipline.

Ces quelques pages m’ont permis de présenter ma conception du travail en tant qu’enseignant. Cela peut s’appliquer tant en classe ordinaire qu’en classe spécialisée. J’ai compris que je devais être un médiateur à chacune des étapes de la construction des savoirs de chaque élève, que je devais observer finement les élèves, effectuer une analyse de leurs besoins, analyser la tâche, individualiser les objectifs pour l’exécution de cette dernière, et individualiser son exécution en réduisant le degré de liberté. Je devais aussi créer une coopération avec les partenaires de soins, la famille pour fixer des objectifs spécifiques individuels très précis et réalisables pour les enfants. Il était nécessaire également de créer un cadre rassurant, défini, pour que les élèves se sentent en confiance et puissent verbaliser leurs réussites, leurs points à travailler. Cela m’a également permis de prendre du recul sur ma pratique et de mieux comprendre le fonctionnement cognitif de H.

Aux termes de ce travail, les élèves commence à retrouver confiance en leur capacité de réussir, d’apprendre, la confiance nécessaire pour leur permettre de se réinscrire dans une dynamique d’apprentissage de la langue.

Abréviations utilisées :

CLIS : classe d’inclusion scolaire.

ESS : équipe de suivi de scolarisation.

IME : institut médical-éducatif.

PDG : principe de généralisation.

PPS : projet personnel de scolarisation.

SEGPA : section d’enseignement général professionnel adapté

ZPG : zone proximale de développement.

Bibliographie.

Textes officiels :

  • Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 consacrée aux CLIS.
  • Bulletin officielhors-série n° 3 du 19 juin 2008,
  • La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

Ouvrages :

  • Académie de Reims – Inspection de l’Enseignement Technique – septembre 2000 – Rénovation de l’Enseignement Professionnel.
  • Article n° 72 2007 GREX.
  • Astolfi Jean Pierre, 2004, « l’école pour apprendre », ESF, 1992, p132-p161.
  • Brun Alain et Liègeois Jacqueline, 1999, revue de l’ARECE.
  • Doly Anne-Marie, 2006, « Apprendre et comprendre » « la métacognition : de sa définition par la psychologie à sa mise en œuvre à l’école », édition Retz.
  • Doly Anne Marie, 10 novembre 2002, «Métacognition et transfert des apprentissages à l’école », n°408, dossier « savoir, c’est pouvoir transférer ? », le cercle de recherche et d’action des apprentissages à l’école.
  • Grosset-Bureau Claude, Bélie Michelle, Bélie Lucien, 1999, «  L’expression théâtrale au cycle 2 », Bordas édition, page 16.
  • Groupe de recherche d’Ecouen, 1988, « Former des enfants producteurs de textes », Hachette éducation, page 11.
  • Jolibert Josette et Sraiki Christine, 2006, «  Des enfants lecteurs et producteurs de textes », édition Hachette éducation.
  • Moal Alain, «La médiation pédagogique se présente donc comme une démarche et non comme une méthode  » clés en main », Centre de Formation Continue de l’université René Descartes (Paris V).
  • Moal Alain, 1997, « La question du transfert des acquis dans les re-médiations cognitives», les cahiers de Beaumont.
  • Raynal Françoise et Rieunier Alain, 2003, « Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, apprentissage, formation, psychologie cognitive », ESF, Paris, p386.
  • Thabuy A, 1996, « Pratiques pédagogiques des maitres E », GREX n°17

Publications numériques :

[1] Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 consacrée aux CLIS.

[2] Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 consacrée aux CLIS.

[3] Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin 2008, page 10.

[4]Bulletin officielhors-série n° 3 du 19 juin 2008, page 16.

[5] Bulletin officiel n°3 du 19 juin 2008, page 21

[6] Bulletin officiel n°3 du 19 juin 2008, page 21

[7] Bulletin officiel n°3 du 19 juin 2008, page 22

[8] Josette Jolibert et Christine Sraiki, 2006, «  Des enfants lecteurs et producteurs de textes », édition Hachette éducation.

[9] Ce principe consiste à extraire les principes généraux d’une notion en cause, à en identifier les mécanismes essentiels de façon à généraliser son utilisation et à pouvoir les utiliser dans un autre contexte

[10] Alain Moal, «La médiation pédagogique se présente donc comme une démarche et non comme une méthode  » clés en main « , Centre de Formation Continue de l’université René Descartes (Paris V)

[11] http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/transferttexte.pdf

[12] Doly Anne-Marie, 2006, « Apprendre et comprendre » : « la métacognition : de sa définition par la psychologie à sa mise en œuvre à l’école », édition Retz.

[13] Doly Anne-Marie, 10 novembre 2002, « métacognition et transfert des apprentissages à l’école », n°408, dossier « savoir, c’est pouvoir transférer ?, le cercle de recherche et d’action des apprentissages à l’école.

[14] Doly Anne-Marie, 10 novembre 2002, « métacognition et transfert des apprentissages à l’école », n°408, dossier « savoir, c’est pouvoir transférer ?, le cercle de recherche et d’action des apprentissages à l’école.

[15] Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 consacrée aux CLIS

[16] Groupe de recherche d’Ecouen, 1988, « former des enfants producteurs de textes », Hachette éducation, page 11

[17] Claude Grosset-Bureau, Michelle Bélie, Lucien Bélie, 1999, «  l’expression théâtrale au cycle 2 », Bordas édition, page 16.

[18] Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 consacrée aux CLIS.

[19] Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 consacrée aux CLIS.

[20] Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin 2008,

[21]  Alain Brun et Jacqueline Liègeois, 1999, revue de l’ARECE.

[22] L’ensemble de l’analyse des besoins de ce groupe est présent en annexe 1.

[23] La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

[24] Les autres analyses de besoins sont présentées en annexe.

[25] Cf. Jocelyne Giasson, 2007, « La compréhension en lecture », édition de Boeck

[26] J’expliquerai plus en détail le déroulement d’une séance d’apprentissage dans la troisième partie.

[27] Astolfi Jean Pierre, 2004, « l’école pour apprendre », ESF, 1992, p132-p161.

[28]  L’évaluation formative vue G. de Landsheere : elle consiste à diviser un cours en unités et à déterminer pour chaque unité dans quelle mesure un élève est maître de la difficulté. Il s’agit d’un feed-back pour l’élève et le maître pour indiquer où et en quoi l’élève éprouve une difficulté. Une remédiation devra être mise alors en place.

[29]  Thabuy A, 1996, Pratiques pédagogiques des maitres E, Grex n°17.

[30] J. Bruner le défini ainsi : c’est« l’ensemble des interactions de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ». L’adulte prend en charge les éléments de la tâche que l’enfant ne peut réaliser seul.

[31] Moal Alain, 1997, « La question du transfert des acquis dans les re-médiations cognitives », les cahiers de Beaumont.

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