Comment faire fonctionner sa classe avec des niveaux hétérogènes?

Il n’existe pas une classe qui ait un niveau homogène. Aussi, comment l’organiser pour que tous les élèves puissent apprendre, progresser? Et aussi, comment l’organiser pour répondre à leurs besoins spécifiques?

J’ai pour ambition de répondre aux besoins des élèves et j’ai donc envisagé un dispositif pédagogique en conséquence.

En préambule, je crée un cadre rassurant, structuré défini en référence à la pédagogie institutionnelle élaborée par Fernand Oury. A l’avenir, je m’inspirerai également de la pédagogie structurée tirée de la méthode TEACH pour élaborer des outils spécifiques pour les élèves à traits autistiques par exemple.

L’évaluation diagnostique.

Toute séquence débute par une évaluation diagnostique. Les élèves sont soumis individuellement à un entretien clinique piagétien. C’est un dialogue entre un expérimentateur, ici un enseignant, et un élève. Il consiste, pour le premier, à discuter avec le moins de contrainte méthodologique possible avec le second, dans le seul but de découvrir la connaissance que l’élève a d’une certaine notion ou d’un certain objet.

Ce type d’entretien, bien que lourd en organisation pour l’enseignant, présente certains avantages pour les élèves. Il existe un écart entre la trace écrite fournie par l’enfant et les connaissances effectives mises en œuvre. Ce dernier peut aussi éprouver une angoisse face à une page blanche. Les termes de contrôle  ou d’évaluation engendrent souvent une peur.  Une  réponse erronée est donnée alors que l’enfant avait les compétences pour y répondre correctement. La forme de cette évaluation diagnostique me semble donc plus pertinente dans ce contexte car il permet de lever ces obstacles et de construire un environnement rassurant pour l’enfant.

Cette évaluation me permet de déterminer pour chaque élève une zone proximale de développement (ZPD)  puisque celle-ci varie d’un élève à un autre. Ainsi, il est possible de les mettre ultérieurement en situation de réussite.

Cette zone a été définie par L.Vygotski (repris par J. Bruner, 1983). Ce concept exprime la différence entre ce que l’enfant apprendra s’il est seul, et ce qu’il peut en potentiel, apprendre si un adulte ou un enfant plus avancé lui fournit une aide.

Constitution des groupes de besoins.

Les élèves sont ensuite répartis pour constituer des groupes de besoins pour chacune des compétences abordées en classe. Seuls leurs réponses et raisonnements sont pris en compte. Le critère de l’âge civil est écarté pour cette classification. Je pars du principe que chaque enfant a un développement propre et unique. Enfin, je ne cherche pas une homogénéité « mais une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d’apprentissage, condition nécessaire à une véritable dynamique[2] ».

Cette répartition vise deux objectifs. Le premier est de proposer aux élèves des situations d’échanges verbaux favorisant des conflits sociocognitifs entre pairs de niveaux relativement proches. Ce dernier est basé sur l’idée selon laquelle des situations d’interactions, où les élèves peuvent échanger sur leurs points de vue et leurs actions pour résoudre un problème, produisent des progrès cognitifs.

Le tutorat.

Le deuxième axe est de mettre les élèves en situation de tutorat. Il s’agit de deux élèves de niveaux différents. Ce contexte est formateur pour l’élève car il lui permet de transmettre ses savoirs et ses savoir-faire tout en les approfondissant et en les consolidant. L’élève novice reçoit une aide de l’élève expert. Mais les échanges ne sont jamais unidirectionnels. Le tutorat est aussi une aide pour l’enseignant qui ne peut répondre, en temps réel à tous les questionnements. Il  a ainsi l’opportunité d’observer les enfants au travail, d’évaluer leurs compétences et de favoriser une démarche d’auto-évaluation.

Enfin, cela me permet, en tant qu’enseignant, d’effectuer une meilleure différenciation pédagogique.

Ces échanges vont permettent aux élèves de modifier petit à petit leurs conceptions premières. Pour que ces compétences nouvelles soient utiles à l’enfant, il est également nécessaire qu’il apprenne à les transférer à d’autres domaines et en particulier dans son quotidien. Sa maîtrise lui permettant de mieux gérer son anxiété par exemple.

Le tranfert de compétence(s).

Les travaux de R. Feuerstein privilégient l’hypothèse de l’existence de capacités générales et proposent des méthodes permettant aux élèves d’apprendre des compétences et de les transférer. Il s’agit d’amener les élèves à abstraire d’une réalisation d’exercices des principes de généralisation (PDG) : par exemple une stratégie, une opération mentale, une fonction cognitive, etc. Il s’agit également d’effectuer une recherche d’analogie avec des situations de la vie courante, des tâches résolues en classe qui permettraient de réaliser les transferts souhaités. Or un élève ne peut effectuer seul ce cheminement intellectuel. Il est indispensable de mettre en place une médiation pédagogique.

« La médiation pédagogique s’inscrit dans le cadre de  » l’éducabilité cognitive « , et doit donc se préoccuper de la question de l’adaptabilité par la gestion pédagogique du transfert des acquis […] Dans le cadre de l’approche médiationnelle, on fera la plus grande place à la prise de conscience par l’apprenant de son activité de pensée (activité métacognitive). Dans ce registre de travail, l’activité essentielle de l’enseignante sera d’aider l’apprenant à prendre conscience[3]. »

En somme, dans une situation d’apprentissage, le transfert désignerait le processus par lequel une démarche ou une réponse produite dans une tâche pourrait se reproduire dans une autre. Cela suppose l’existence d’un processus permettant aux élèves de transporter, en les adaptant, les compétences acquises ou apprises d’un contexte dans un autre. Pour qu’une notion puisse être transférée, il faudrait que l’élève puisse identifier les mécanismes de résolution de la notion de façon à généraliser son utilisation puis à pouvoir utiliser ces mécanismes dans un autre contexte.

Selon P. Merieu, «l’expression transfert laisse penser à un « transport » et la métaphore désigne ici un objet qui passerait d’un point à un autre en restant identique ; or nous savons bien qu’en discipline de connaissances, il n’en est rien, puisque précisément, s’il en était ainsi, il n’y aurait jamais d’acquisition ni de progression. Enfin, l’expression suggère indéniablement que l’on acquiert d’abord et que l’on transfère après… ce que tous les travaux actuels contredisent, montrant que le transfert est la condition de l’apprentissage et non l’inverse[4] ».

Transférer n’est pas aussi simple et fait pourtant parti du quotidien scolaire d’un élève. En 1965[5] R. M. Gagné, effectue une distinction entre un transfert vertical et latérale des connaissances. Le premier consiste  à l’utilisation de capacités déjà acquises pour la résolution d’un problème plus complexe.   Le deuxième se réfère à une sorte de généralisation de connaissances utilisable pour résoudre de nouveaux problèmes de complexité comparable.

Les élèves ont des difficultés  à réinvestir certaines techniques, comme l’utilisation de la comptine des jours dans un autre contexte  tel que se repérer dans la semaine. A la question : «  quel jour sommes-nous aujourd’hui », certains élève nomment un jour au hasard alors qu’ils ont connaissance de la comptine des jours de la semaine. D’autres éléments peuvent perturber ce transfert : le décalage dans le temps, les modes de représentation pédagogique, les différents contextes (d’apprentissage, social, linguistique, etc.).

A la lumière de ces quelques lignes, j’ai pris conscience de la position que je devais occuper auprès des élèves : les aider à prendre conscience de leurs connaissances sur eux-mêmes, des fonctionnements cognitifs qui leur sont propres, de la tâche à réaliser, de leurs stratégies personnelles, et de l’interaction entre ces points en menant des entretiens d’explicitation. Je dois aussi les étayer pour créer des liens entre les disciplines scolaires et extrascolaires.

Il m’est apparu également que respecter un format de séance en trois temps tel que le défini A. Moal avec une tâche répétitive peut aider les élèves à transférer leurs connaissances car il y a une alternance entre moments individuels et temps collectifs où les auto-régulations peuvent se mettre en place. Ceci se fera avec l’aide du médiateur. J’apporterai des aides pour que l’élève avance dans son travail, aides qui s’atténueront au fur et à mesure de la maîtrise de la tâche.

Le troisième élément qui me semble important est la nécessité d’effectuer une analyse de la tâche et des besoins de chacun des élèves. Chaque tâche, bien que semblant pertinente au  transfert de compétences acquises par les élèves, peut présenter des caractéristiques qui, dans les faits,  les empêchent de la réaliser.  Aussi cette étude préalable me permet d’envisager un étayage personnalisé afin que l’élève mène son raisonnement à son terme.

Pour permettre aux élèves de faire des liens entre les disciplines et de transférer des compétences, je dois faire émerger les procédures cognitives et les connaissances des élèves, car les traces écrites laissées dans les cahiers ne suffisent pas pour avoir accès au processus cognitif mis en œuvre.

La métacognition.

La métacognition est un travail par lequel l’élève prend l’habitude d’analyser le pourquoi de ses réussites, de ses erreurs, de ses difficultés, et de stabiliser les procédures efficaces en fonction d’un projet. Peu à peu, l’enfant doit pouvoir avoir une observation réfléchie sur ses procédures personnelles même si elles ne sont pas toujours verbalisées. Ce développent cognitif est la résultant de l’apprentissage et de la maturation de l’enfant.

Anne-Marie Doly[6] fait comme hypothèse que la métacognition favorise à la fois les apprentissages, le transfert de connaissances et la motivation. Je me concentrerai ici sur l’évaluation de ces travaux menés dans trois groupes de classes de Cm2 visant à faire utiliser la métacognition par les élèves pour construire des connaissances et des procédures propres. Il est ressorti de cette étude trois éléments à considérer :

– l’élève doit avoir « des connaissances métacognitives préalables sur le domaine concerné » ;

– l’élève doit être capable d’utiliser ses métaconnaissances, quand il le juge opportun.

– le travail doit être mené par l’élève lui-même et non par l’enseignante, en d’autre terme l’élève doit faire son propre résumé de la séance.

Il est difficile pour un élève d’être métacognitif sans y être entraîné. Mon rôle en tant qu’enseignante est de les aider à le devenir. Je le pourrai en me positionnant en tant que médiateur, en sélectionnant les situations d’apprentissage et en ayant au préalable effectué une analyse des tâches à proposer. Il s’agit également d’articuler la séance d’apprentissage en trois temps car, à plusieurs moments, je pratique des questionnements d’explicitation individuels et collectifs afin de faire émerger les connaissances des élèves. Ils  se constituent ainsi, petit à petit, des métaconnaissances. Les interactions entre les élèves au cours de cette même séance peuvent les aider à progresser. En effet, dans ce cadre de communication, si deux ou plusieurs élèves confrontent leurs stratégies, cela permet d’engendrer un conflit sociocognitif qui permettra de progresser sur le plan cognitif.

Le questionnement d’explicitation.

L’entretien d’explicitation  vise à obtenir  une description verbale aussi fine que possible des procédures mentales mises en place pour réaliser une activité passée car les traces écrites n’indiqueront que le résultat et non la procédure employée par l’apprenant[7].

Pour résoudre une tâche, l’élève doit, avant même cette tâche, mettre en place des processus qui lui permettent d’anticiper son action et de clarifier le sens de celle-ci, de mobiliser ses expériences et connaissances antérieures.

Pendant la réalisation de la tâche, l’élève doit formuler des hypothèses ou se forger une image mentale de la solution attendue et puis les vérifier tout au long de son activité en étant métacognitif.

Pendant et après la réalisation de la tâche, l’élève doit utiliser des processus d’évaluation et de contrôle qui favorisent l’autorégulation des stratégies et des conduites de lecteur/producteur de d’écrit.

Afin d’amener l’élève à être autonome, il me semble important qu’il soit capable de se remémorer une procédure adéquate ou de la retrouver plutôt que de retenir par cœur un résultat. Ce questionnement m’aide à comprendre comment l’élève procède pour réaliser une tâche et à lui proposer une remédiation personnalisée pour qu’il acquière une démarche correcte le menant à un bon résultat.

Un élève devait répondre à la question suivante : « combien y-a-t-il de semaines entre l’avent et Noel ? » L’élève A mentionne « 52 » comme réponse.  Ce dernier m’explique qu’il a calculé en pointant le numéro des semaines. Il pointe du doigt le jour de Noel en disant « 52 ».  Je décide alors de mener un entretien d’explicitation avec lui. Sa réponse est tout autre :

  • L’enseignant le remet dans le contexte, le conditionne afin de le placer en langage d’évocation. Que fais-tu maintenant ?
  • Elève A : je regarde le calendrier.
  • Enseignant : tu regardes le calendrier et ensuite ?
  • Je mets mon doigt là (il pointe le jour du 2 décembre).
  • Enseignant : tu as montré le 2 décembre et ensuite ?
  • Elève A : j’ai fait 7 +7 = 13. J’ai encore compté 7 + 3 jours.

Dans ce cas présent, la démarche cognitive est correcte. Cela m’a permis de lui faire prendre conscience de cette dernière, de l’amener à faire des liens entre ses diverses connaissances et l’amener à corriger son erreur par lui-même.

J’ai aussi compris que le formatage des séances en trois temps se calque sur le questionnement métacognitif que doit avoir un élève lorsqu’il résout une tâche. Au regard des travaux de A.M. Doly, cela faciliterait également le transfert de compétences.

 

[2] Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 consacrée aux CLIS.

[3] Alain Moal, «La médiation pédagogique se présentée donc comme une démarche et non comme une méthode  » clés en main « , Centre de Formation Continue de l’université René Descartes (Paris V)

[4] http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/transferttexte.pdf

[5] Gagné, R. M. (1965). The conditions of learning and theory of instruction (1st ed.). New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

[6] Doly Anne-Marie, 10 novembre 2002, « métacognition et transfert des apprentissages à l’école », n°408, dossier « savoir, c’est pouvoir transférer ?, le cercle de recherche et d’action des apprentissages à l’école.

[7] Vermersch, P ; (1991). L’entretien d’explicitation. Les cahiers de Beaumont, n° 52 bis-53, p 63-70.